Hugo Casanova Cardiel
Hoy ya no existe duda, las ciudades educan. Por medio de sus instituciones escolares, de sus redes de bibliotecas y museos, así como de sus múltiples mecanismos de intercambio social, las ciudades constituyen espacios que, de una manera o de otra, educan. Sin embargo, habría que preguntarse acerca de la capacidad de las ciudades para dotar de intencionalidad a sus manifestaciones educativas, o en otras palabras, para saber cómo puede cada ciudad trascender su condición de continente educativo y dar sentido a su acción educadora.
Desde hace ya unas décadas, y con mayor fuerza desde los años 90 del siglo anterior, diversas voces han expresado la necesidad de incorporar a la educación como rasgo constitutivo de la ciudad de nuestro tiempo. Se habla incluso de que los habitantes tienen no sólo la posibilidad sino el pleno derecho a que su ciudad sea educadora. Los esfuerzos se multiplican y urbes tan distantes como Helsinki o Medellín generan propuestas innovadoras. Hay que reconocer. por supuesto, que llamar educadora a una ciudad no es condición suficiente para darle ese atributo, y que muchas de las ciudades que ostentan esa denominación son, sobre todo, aspirantes a serlo.
¿Y la ciudad de México? En la capital del país las dimensiones del conjunto educativo son de suyo importantes e incluyen 2.7 millones de estudiantes, desde prescolar hasta posgrado. De manera adicional, la educación que se imparte en la capital tiene una presencia significativa a escala nacional. Esto se refleja de manera singular en la licenciatura y el posgrado, donde las cifras correspondientes al Distrito Federal alcanzan 18 y 26 por ciento con respecto al total del país. La capital alberga al más alto número de instituciones de todos los niveles y modalidades de la educación en el país, y cuenta además con una amplísima red de centros –museos, espacios informáticos y lúdicos– en los que se generan incesantes intercambios educativos.
Es cierto pues que la ciudad de México educa. Sin embargo, y a pesar de los logros y el rigor de muchas de sus instituciones, el concierto educativo de la ciudad llega a ser azaroso e incoherente. Y eso no es razonable en modo alguno para una ciudad en la cual la desigualdad de oportunidades educativas –y, por supuesto, la desigualdad en casi cualquier cosa– es la característica que más salta a la vista en una población cercana a los 9 millones de habitantes.
Hoy, la educación de la ciudad de México enfrenta un serio reto en términos de coordinación y de distribución de atribuciones. Pese a sus importantes dimensiones, la infraestructura educativa de la capital carece de una articulación adecuada y sus resultados siguen marcados por razones que se alejan con frecuencia de lo educativo. Así, además de los actores en los que formalmente están depositadas las competencias en educación –los gobiernos federal y del Distrito Federal– para nadie es un secreto que en el ámbito educativo de la capital, como en el espacio nacional, interviene la cúpula sindical y otros grupos partidistas que enturbian una tarea sustantiva para la nación. Tenemos, en síntesis, un problema de coordinación de la administración pública de la educación y otro de abierta intromisión por parte de grupos que, desde hace décadas, han venido desbordando sus propios márgenes de actuación.
Luego de 17 años de haber iniciado el proceso de federalización de la educación en México, el Distrito Federal es la única entidad a la cual no le han sido transferidos los servicios de educación básica y, aunque debe reconocerse la creación de un sistema de bachillerato, y de instituciones como la Universidad Autónoma de la Ciudad de México y una Secretaría de Educación, lo cierto es que el marco local de la gestión educativa sigue demandando un esfuerzo de renovación de carácter integral.
La vertebración de los factores de la educación en la ciudad de México demanda un compromiso claro por parte de los dos órdenes de gobierno involucrados. Por un lado, el gobierno federal requiere demostrar su voluntad política para reconocer al gobierno local las atribuciones y competencias que demanda su plena participación en la educación en el DF, y por el otro, el gobierno local requiere demostrar su capacidad y compromiso para atender sus responsabilidades trascendiendo las perspectivas partidistas y de corto plazo. De manera paralela resulta indispensable deslindar a las cúpulas gremial y partidista que hoy intervienen de facto en la educación. Todo ello no garantiza que la ciudad se convierta en educadora, pero sí constituye una condición para que comience a serlo.
hugoc@unam.mx
Hoy ya no existe duda, las ciudades educan. Por medio de sus instituciones escolares, de sus redes de bibliotecas y museos, así como de sus múltiples mecanismos de intercambio social, las ciudades constituyen espacios que, de una manera o de otra, educan. Sin embargo, habría que preguntarse acerca de la capacidad de las ciudades para dotar de intencionalidad a sus manifestaciones educativas, o en otras palabras, para saber cómo puede cada ciudad trascender su condición de continente educativo y dar sentido a su acción educadora.
Desde hace ya unas décadas, y con mayor fuerza desde los años 90 del siglo anterior, diversas voces han expresado la necesidad de incorporar a la educación como rasgo constitutivo de la ciudad de nuestro tiempo. Se habla incluso de que los habitantes tienen no sólo la posibilidad sino el pleno derecho a que su ciudad sea educadora. Los esfuerzos se multiplican y urbes tan distantes como Helsinki o Medellín generan propuestas innovadoras. Hay que reconocer. por supuesto, que llamar educadora a una ciudad no es condición suficiente para darle ese atributo, y que muchas de las ciudades que ostentan esa denominación son, sobre todo, aspirantes a serlo.
¿Y la ciudad de México? En la capital del país las dimensiones del conjunto educativo son de suyo importantes e incluyen 2.7 millones de estudiantes, desde prescolar hasta posgrado. De manera adicional, la educación que se imparte en la capital tiene una presencia significativa a escala nacional. Esto se refleja de manera singular en la licenciatura y el posgrado, donde las cifras correspondientes al Distrito Federal alcanzan 18 y 26 por ciento con respecto al total del país. La capital alberga al más alto número de instituciones de todos los niveles y modalidades de la educación en el país, y cuenta además con una amplísima red de centros –museos, espacios informáticos y lúdicos– en los que se generan incesantes intercambios educativos.
Es cierto pues que la ciudad de México educa. Sin embargo, y a pesar de los logros y el rigor de muchas de sus instituciones, el concierto educativo de la ciudad llega a ser azaroso e incoherente. Y eso no es razonable en modo alguno para una ciudad en la cual la desigualdad de oportunidades educativas –y, por supuesto, la desigualdad en casi cualquier cosa– es la característica que más salta a la vista en una población cercana a los 9 millones de habitantes.
Hoy, la educación de la ciudad de México enfrenta un serio reto en términos de coordinación y de distribución de atribuciones. Pese a sus importantes dimensiones, la infraestructura educativa de la capital carece de una articulación adecuada y sus resultados siguen marcados por razones que se alejan con frecuencia de lo educativo. Así, además de los actores en los que formalmente están depositadas las competencias en educación –los gobiernos federal y del Distrito Federal– para nadie es un secreto que en el ámbito educativo de la capital, como en el espacio nacional, interviene la cúpula sindical y otros grupos partidistas que enturbian una tarea sustantiva para la nación. Tenemos, en síntesis, un problema de coordinación de la administración pública de la educación y otro de abierta intromisión por parte de grupos que, desde hace décadas, han venido desbordando sus propios márgenes de actuación.
Luego de 17 años de haber iniciado el proceso de federalización de la educación en México, el Distrito Federal es la única entidad a la cual no le han sido transferidos los servicios de educación básica y, aunque debe reconocerse la creación de un sistema de bachillerato, y de instituciones como la Universidad Autónoma de la Ciudad de México y una Secretaría de Educación, lo cierto es que el marco local de la gestión educativa sigue demandando un esfuerzo de renovación de carácter integral.
La vertebración de los factores de la educación en la ciudad de México demanda un compromiso claro por parte de los dos órdenes de gobierno involucrados. Por un lado, el gobierno federal requiere demostrar su voluntad política para reconocer al gobierno local las atribuciones y competencias que demanda su plena participación en la educación en el DF, y por el otro, el gobierno local requiere demostrar su capacidad y compromiso para atender sus responsabilidades trascendiendo las perspectivas partidistas y de corto plazo. De manera paralela resulta indispensable deslindar a las cúpulas gremial y partidista que hoy intervienen de facto en la educación. Todo ello no garantiza que la ciudad se convierta en educadora, pero sí constituye una condición para que comience a serlo.
hugoc@unam.mx
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