Tanalís Padilla*
Apartir de los años 60 del siglo pasado, desde los círculos oficiales, las normales rurales han sido calificadas una y otra vez como centros radicales. "Nidos de comunistas", "kínderes bolcheviques", "semilleros de guerrilleros", son algunos de los epítetos con los que se ha forjado la leyenda negra en torno a estas instituciones. A partir de esta caracterización se han justificado continuos ataques a escuelas que en su inicios fueron el eje central de la política educativa revolucionaria. En este año, que con tanto fervor se pretende celebrar el centenario de la Revolución, haría bien recordar algunos de sus principios.
Las normales rurales provienen del proyecto cardenista, que en su seno contenía importantes reformas sociales. Para el campo, la principal fue el reparto agrario, pero muy vinculado a ella estaba el acceso a la educación, ya que presentaba una posibilidad de abandonar la eterna condición de pobreza del campesino. Más aún, hacer de la escuela un derecho y no un privilegio al que sólo tiene acceso el grupo adinerado, representó un marcado contraste con el régimen porfirista.
Los arquitectos de la educación rural enfatizaban el deber que tenían los maestros rurales de ser líderes en las comunidades. De allí debían promover valores cívicos y combatir el poder del hacendado y del clero. La política educativa oficial proponía un análisis de clase para entender la desigualdad. Desde este contexto, la injusticia no era un estado natural, ni la voluntad de Dios, sino resultado de la apropiación por unos cuantos de lo que debía de ser de todos. No sorprende que tanto los terratenientes como la Iglesia se hayan opuesto a la educación revolucionaria.
Desde esta lógica, la política educativa dio a alumnos y maestros herramientas para oponerse a la injusticia. No sólo su propia experiencia como hijos de campesinos hacía evidente la gran disparidad en la distribución de recursos, sino que llegar a una escuela y verse rodeados de compañeros que provenían de las mismas condiciones alentaba un proceso colectivo y una voluntad de oponerse a viejas –y nuevas– estructuras de explotación. De allí esa particular sensibilidad de los normalistas rurales hacia la injusticia.
Esta sensibilidad los ha llevado a lo largo de los años a participar en todo tipo de luchas sociales. Estudiantes y maestros de las normales rurales han sido indispensables defensores del patrimonio revolucionario. Asimismo, han participado en la defensa de sus propias escuelas, luchas sindicales independientes, invasiones de tierras y movilizaciones en contra del constante desmantelamiento de las conquistas sociales plasmadas en la Constitución de 1917. El que sus causas o métodos parezcan radicales es un indicio de la magnitud de la agresión que sufren. Como lo expresó en 1966 una proclama de la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México, organización que agrupa a los alumnos de las normales rurales: “Siempre los oímos [a los gobernantes] hablando en defensa del ‘régimen de derecho’, de la legalidad de los procedimientos, y siempre condenan a los que reclaman y ejercen un derecho” (AGN-DFS 100-5-1-66, L17 H 290-291).
En 1969, una carta que protestaba por el cierre de 15 de las 29 normales rurales existentes entonces, declaraba ante la Secretaría de Educación Pública, "si ustedes mismos están siempre porque no haya analfabetas, que haya educación en México, ¡¿en qué forma?! si ahora quieren que desaparezca la única esperanza del campesino, que son las normales rurales" (SEP-Archivo, C-101; E-1341).
Mientras que los dramáticos casos del asalto al cuartel Madera donde participaron maestros de normales rurales, y la lucha guerrillera de Lucio Cabañas, egresado de la normal rural de Ayotzinapa, parecieran confirmar la reputación de estas instituciones como centros subversivos, la realidad es mucho más compleja. Como en otras instancias, la opción por las armas en estos casos se dio sólo después de una larga trayectoria de lucha pacífica en donde la respuesta gubernamental fue la mano dura.
La radicalidad de las normales rurales proviene del derecho que tienen los pobres a una educación gratuita. Si analizamos su proceso histórico vemos que no son ellas sino la política educativa oficial, la que se alejó de los ideales de la educación pública. Habría entonces más bien que preguntarse no sólo ¿por qué son radicales?, sino ¿qué significa esa radicalidad en el actual contexto mexicano?
Los orígenes de las normales rurales, su dinámica interna, los vínculos que se crearon con las comunidades agrarias, y sobre todo, las oportunidades que dan a jóvenes del campo, constituyen una agrupación de los valores más elementales que pretendieron dar forma al Estado revolucionario. No deja de ser una lamentable ironía el que en el centenario de la Revolución Mexicana esos ideales no tengan eco en la política oficial, y, por el contrario, que se les demonice desde la cúpula del sindicato de maestros.
* Profesora de historia de Dartmouth College. Autora de Rural resistance in the land of Zapata. The Jaramillista movement and the myth of the pax priísta, 1940-1962. Duke University Press.
Apartir de los años 60 del siglo pasado, desde los círculos oficiales, las normales rurales han sido calificadas una y otra vez como centros radicales. "Nidos de comunistas", "kínderes bolcheviques", "semilleros de guerrilleros", son algunos de los epítetos con los que se ha forjado la leyenda negra en torno a estas instituciones. A partir de esta caracterización se han justificado continuos ataques a escuelas que en su inicios fueron el eje central de la política educativa revolucionaria. En este año, que con tanto fervor se pretende celebrar el centenario de la Revolución, haría bien recordar algunos de sus principios.
Las normales rurales provienen del proyecto cardenista, que en su seno contenía importantes reformas sociales. Para el campo, la principal fue el reparto agrario, pero muy vinculado a ella estaba el acceso a la educación, ya que presentaba una posibilidad de abandonar la eterna condición de pobreza del campesino. Más aún, hacer de la escuela un derecho y no un privilegio al que sólo tiene acceso el grupo adinerado, representó un marcado contraste con el régimen porfirista.
Los arquitectos de la educación rural enfatizaban el deber que tenían los maestros rurales de ser líderes en las comunidades. De allí debían promover valores cívicos y combatir el poder del hacendado y del clero. La política educativa oficial proponía un análisis de clase para entender la desigualdad. Desde este contexto, la injusticia no era un estado natural, ni la voluntad de Dios, sino resultado de la apropiación por unos cuantos de lo que debía de ser de todos. No sorprende que tanto los terratenientes como la Iglesia se hayan opuesto a la educación revolucionaria.
Desde esta lógica, la política educativa dio a alumnos y maestros herramientas para oponerse a la injusticia. No sólo su propia experiencia como hijos de campesinos hacía evidente la gran disparidad en la distribución de recursos, sino que llegar a una escuela y verse rodeados de compañeros que provenían de las mismas condiciones alentaba un proceso colectivo y una voluntad de oponerse a viejas –y nuevas– estructuras de explotación. De allí esa particular sensibilidad de los normalistas rurales hacia la injusticia.
Esta sensibilidad los ha llevado a lo largo de los años a participar en todo tipo de luchas sociales. Estudiantes y maestros de las normales rurales han sido indispensables defensores del patrimonio revolucionario. Asimismo, han participado en la defensa de sus propias escuelas, luchas sindicales independientes, invasiones de tierras y movilizaciones en contra del constante desmantelamiento de las conquistas sociales plasmadas en la Constitución de 1917. El que sus causas o métodos parezcan radicales es un indicio de la magnitud de la agresión que sufren. Como lo expresó en 1966 una proclama de la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México, organización que agrupa a los alumnos de las normales rurales: “Siempre los oímos [a los gobernantes] hablando en defensa del ‘régimen de derecho’, de la legalidad de los procedimientos, y siempre condenan a los que reclaman y ejercen un derecho” (AGN-DFS 100-5-1-66, L17 H 290-291).
En 1969, una carta que protestaba por el cierre de 15 de las 29 normales rurales existentes entonces, declaraba ante la Secretaría de Educación Pública, "si ustedes mismos están siempre porque no haya analfabetas, que haya educación en México, ¡¿en qué forma?! si ahora quieren que desaparezca la única esperanza del campesino, que son las normales rurales" (SEP-Archivo, C-101; E-1341).
Mientras que los dramáticos casos del asalto al cuartel Madera donde participaron maestros de normales rurales, y la lucha guerrillera de Lucio Cabañas, egresado de la normal rural de Ayotzinapa, parecieran confirmar la reputación de estas instituciones como centros subversivos, la realidad es mucho más compleja. Como en otras instancias, la opción por las armas en estos casos se dio sólo después de una larga trayectoria de lucha pacífica en donde la respuesta gubernamental fue la mano dura.
La radicalidad de las normales rurales proviene del derecho que tienen los pobres a una educación gratuita. Si analizamos su proceso histórico vemos que no son ellas sino la política educativa oficial, la que se alejó de los ideales de la educación pública. Habría entonces más bien que preguntarse no sólo ¿por qué son radicales?, sino ¿qué significa esa radicalidad en el actual contexto mexicano?
Los orígenes de las normales rurales, su dinámica interna, los vínculos que se crearon con las comunidades agrarias, y sobre todo, las oportunidades que dan a jóvenes del campo, constituyen una agrupación de los valores más elementales que pretendieron dar forma al Estado revolucionario. No deja de ser una lamentable ironía el que en el centenario de la Revolución Mexicana esos ideales no tengan eco en la política oficial, y, por el contrario, que se les demonice desde la cúpula del sindicato de maestros.
* Profesora de historia de Dartmouth College. Autora de Rural resistance in the land of Zapata. The Jaramillista movement and the myth of the pax priísta, 1940-1962. Duke University Press.
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